CULTURA Y EDUCACIÓN

La educación bilingüe en el mundo

Si antes dijimos que el plurilingüismo -los países plurilingües- es la norma y el monolingüismo la excepción, lo contrario podría decirse de la educación bilingüe. No obstante, su validación teórica como el sistema más idóneo para atender a los niños desconocedores de las lenguas oficiales, y hablantes, por lo general, de lenguas minoritarias, no deja de afirmarse y su práctica de extenderse por todo el mundo. Para llegar hasta aquí, esta modalidad educativa ha tenido que vencer no pocos obstáculos, empezando por la opinión francamente hostil al bilingüismo infantil -del que fueron los psicólogos los primeros en ocuparse- durante la primera mitad de este siglo. Las investigaciones a lo largo de este período fueron mayoritariamente críticas al bilingüismo tanto desde el punto de vista lingüístico como intelectual y pedagógico, y hasta la investigación de Lambert y Peal en 1962 (niños canadienses bilingües) no se produjo una clara inflexión de esta tendencia.

A partir de entonces, éstos y otros investigadores fueron poniendo cada vez más en evidencia que de tenerse en cuenta otros factores aparte de los puramente lingüísticos -actitudes de los padres, la comunidad y los maestros, relaciones entre las lenguas involucradas, motivación y condición socioeconómica de los alumnos, etc.-, los resultados eran mucho más favorables a los proyectos bilingües.

Es cierto que la mayoría de los programas escolares bilingües que se practican hoy día son de transición, es decir, orientados al cambio lingüístico del educando. Así, en Estados Unidos, en donde comenzaron de manera oficial en 1968, como un programa federal dirigido sobre todo a los niños de origen hispano. Igualmente, en países europeos oficialmente unilingües como Holanda, Austria, Italia y Polonia. Pero también se practican otros programas de mantenimiento -su fin es conservar la lengua materna- incluso de manera extensiva a toda la sociedad. Por ejemplo, en Luxemburgo toda la educación suele ser bilingüe, incluyendo la universitaria, y en Noruega lo es la enseñanza primaria y secundaria y también la universitaria a criterio del profesor. En cuanto a los países africanos, más próximos por su proceso de descolonización a los países latinoamericanos aunque con diferencias notables, bien por tener una lengua y cultura de difusión limitada -Etiopía (que nunca fue colonia europea salvo el breve período de dominación italiana), Camerún-, bien por su complicado mosaico lingüístico, la educación bilingüe promovida oficialmente introduce una o más lenguas de mayor comunicación y modernidad. Así, por ejemplo, en la India se promueve una forma trilingüe: lengua regional del estado (no siempre la materna), el hindi, lengua nacional, y el inglés u otra lengua internacional. En algunos países las lenguas de la metrópoli continúan siendo oficiales, alternándose en Argelia y Túnez el francés con el árabe como lenguas de instrucción.

Puede inferirse de esta brevísima panorámica mundial acerca de nuestra disciplina, su complejidad y variedad en función del contexto en que se aplica.

El contexto latinoamericano

El hecho del carácter plurilingüe y multiétnico de la mayoría de los países de América Latina, de muy dispares dimensiones en cuanto al número de lenguas y hablantes, se remonta a la época precolombina, pero su evolución se produjo, como dijimos, en un proceso de conquista-colonización-independencia. La desestructuración étnica, el desmembramiento territorial, la inmensidad y dificultades del espacio físico y, por consiguiente, la dispersión y aislamiento de la población, contribuyen a explicar el gran número y variedad de lenguas y dialectos indígenas que aún hoy subsisten, aunque muchos hayan muerto en el camino. No obstante, las lenguas de las altas culturas -como el náhuatl y el quechua- utilizadas luego por los españoles como lenguas francas, adquirieron carácter preferencial y supuestamente se impusieron a las locales en sus ámbitos de influencia, produciéndose ya fenómenos diglósicos en el sentido explicado, aunque ni en estas ni en aquellas se configurara una escritura, al menos en el sentido occidental.

Pronto se enfrentaron los españoles con la problemática de las lenguas a emplear en la administración, pero sobre todo en la educación inmersa en el proceso de evangelización. Podría decirse que su política lingüística fue, cuando menos, ambivalente. Tras fracasar la temprana evangelización en español y el intento de ignorar las lenguas indígenas, los frailes decidieron aprender las principales de ellas para mejor cumplir su misión espiritual, contribuyendo al mismo tiempo a su fijación y conservación al escribir, según el patrón latino, gramáticas, diccionarios y textos de enseñanza indígenas. Pero el español acabó imponiéndose como lengua hegemónica, y, tras la revuelta de Tupac Amaru en el Perú, Carlos III prohibió expresamente el uso del quechua en la escuela, cobrando un nuevo impulso «la castellanización», ahora impulsada por los sacerdotes seglares, menos interesados que los frailes en la vida y tradiciones indígenas. Por otro lado, la independencia y la república, como observa Stefano Varese, no constituyeron una ruptura radical de la situación indígena. El Estado liberal, surgido a imitación de su homónimo europeo, ante la necesidad de resolver el dilema «civilización o barbarie», prefirió la marginación y exclusión de las etnias renunciando a su pretendida integración y apostando por la progresiva extinción de sus lenguas.

El desconocimiento del componente indígena en la gestación de la identidad nacional, observa Massimo Amadio, es, por consiguiente, elemento común en la experiencia histórica de los países latinoamericanos con poblaciones aborígenes, ya sean estas mayoritarias o minoritarias. Es sólo a partir de los años sesenta del presente siglo, añade este autor, cuando aquellos comienzan a ser vistos como países plurilingües, y, por tanto, multiculturales. Esta progresiva toma de conciencia supone, en primer lugar, la constatación de la dimensión cuantitativa de la población, cifra que alcanza hasta un máximo de casi cuarenta millones (Directorio de Organizaciones Indígenas de América, Quinto Centenario, 1989); más de 400 grupos etnolingüísticos, de los cuales sólo aproximadamente una docena supera el cuarto de millón de personas (aimaras, mapuches, quechuas, mayas, cakchiqueles, mixtecos, náhuatles, otomíes, pipiles, yucatecos y zapotecas); y también su desigual distribución: el 90% se encuentra en Mesoamérica y en la región andina.

En segundo lugar, la percepción de su «hábitat» o condiciones de vida. La mayoría vive en zonas rurales alejadas de centros urbanos, desfavorables para la agricultura, aislada en zonas montañosas o dispersa en áreas boscosas. La mala calidad de la tierra obliga a un cultivo extensivo, a pesar de la pequeñez de las parcelas. A la muy desigual distribución de la tierra debe añadirse, como ya apuntamos, la carencia en gran parte de títulos de propiedad, hecho que impide obtener préstamos hipotecarios o créditos personales. Situación que, unida a la falta de transporte para la comercialización de sus productos y compra de bienes, coloca a los indígenas en desventaja -a juicio de Isabel Hernández, promotora indígena argentina-, con respecto a los minifundistas no aborígenes pertenecientes a su misma clase social, por lo que la discriminación que padecen aquellos es a la vez racial, cultural y económica.

En estas condiciones, no puede sorprender la situación de pobreza extrema en la que se encuentra la gran mayoría de las etnias y comunidades indígenas no sólo en términos de ingresos sino en lo referente a la salud, nutrición y, en consecuencia, a los índices de mortalidad infantil, retardo crítico de crecimiento y esperanza de vida al nacer. Parece obvio que un nivel material mínimo es indispensable para acometer con garantías cualquier acción educativa, tanto más cuanto que su situación educativa es también desoladora. La proporción indígena en las tasas globales de analfabetismo -los países de mayor población porcentual indígena son los más analfabetos y al revés- deserción y repetición escolar es altísima.

Es verdad que el analfabetismo, visto en su conjunto, ha descendido sensiblemente en términos relativos en toda la región (15% en 1990), pero en términos absolutos permanece estable desde hace veinte años (alrededor de 43 millones de personas). Además, se critican los criterios y métodos empleados para la obtención de resultados, que eluden la verdadera dimensión del problema. En cuanto al abandono, sólo uno de cada dos niños logra terminar la primaria, y el promedio de repetición es del 20% al 30% de dicho nivel, concentrado en un 40% a 50% en el primer grado, la tasa más alta de cualquier región del mundo. Ambos aspectos ponen en evidencia la inadecuación de los sistemas educativos oficiales a las necesidades de los niños indígenas y la urgencia de una educación diferenciada. No en balde el Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe escogió a la indígena como «población meta» necesitada de la máxima atención, «ya que además de sufrir el rigor de la pobreza se ve afectada por la incomunicación lingüística».